Pourquoi enseigner aux enfants à être résilients est si important
« C’est drôle, plus je m’entraîne, plus j’ai de chance. » Arnold Palmer
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Il s’agit d’une recherche intéressante qui indique que les enfants peuvent apprendre à faire face aux revers et aux échecs par cette simple règle :
Ne les félicitez pas d’être intelligents ; félicitez-les pour leurs efforts. Apprenez-leur qu’être intelligent est le résultat d’un travail acharné et non d’un don génétique.
De bons conseils en un mot !
Il y avait des conseils similaires dans un article précédent de Family Circle magazine qui fait écho à cette recherche : Bannissez la notion d’être « bon » ou « mauvais » en mathématiques. Expliquez que la persévérance, et non le talent, est la clé.
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Voici l’article ; désolé il n’y a pas de lien :
Dans cet article Chronicle Review, David Glenn décrit le travail de Carol Dweck, une psychologue de recherche de l’Université de Stanford qui tente depuis des décennies de changer les mentalités des gens en leur faisant comprendre que l’intelligence est une « bénédiction génétique du ciel » et qu’elle est hautement malléable. » l est clair que si vous avez un état d’esprit fixe et que vous avez peur d’échouer, vous avez toutes sortes de réactions émotionnelles qui pourraient vous barrer la route ».
- Certains deviennent paresseux parce qu’ils croient que l’intelligence les renflouera en un clin d’œil ;
- Certains abandonnent lorsqu’ils font face à des échecs parce qu’ils craignent que l’échec prouve qu’ils ne sont pas intelligents ;
- Certains s’attachent en nœuds avec perfectionnisme.
- Certains pensent que les gens qui font l’éloge de leur intelligence ont tort et décident que ce n’est pas la peine de travailler dur sur le travail scolaire ;
Selon Dweck, faire l’éloge des enfants pour leur intelligence, c’est les empêcher de se considérer trop intelligents, ce qui cause des problèmes :
- Croire que l’intelligence est malléable ;
- Investissement dans la réussite scolaire (pas trop fort) ;
- Fixer des objectifs d’apprentissage réalistes/étirés ;
- Réactions appropriées aux défaillances et aux reculs ;
- Faire face aux menaces stéréotypées (les groupes stigmatisés s’emparent des rumeurs sociétales d’infériorité) ;
- Un sentiment d’appartenance à l’école.
Selon Dweck, il est beaucoup mieux de féliciter les enfants pour leurs efforts efficaces et de leur enseigner explicitement que les aptitudes mentales peuvent être améliorées par la persévérance et le travail. Les gens obtiennent de meilleurs résultats lorsqu’ils se concentrent sur des choses qu’ils peuvent contrôler, comme l’effort, plutôt que sur des choses qu’ils ne peuvent contrôler, comme l’intelligence. »Travailler dur, c’est ce qui permet d’accomplir le travail «, dit-elle. »Tu vois ça année après année. Les élèves qui réussissent ne sont pas nécessairement ceux qui obtiennent des notes parfaites. Ce sont ceux qui aiment ce qu’ils font et s’y mettent énergiquement. »
Dweck est d’accord. »Nous comprenons maintenant beaucoup mieux les médiateurs de l’ensemble du processus, dit-elle. »On peut vraiment se concentrer sur tous les nœuds du processus. » Celles-ci incluent :
« L’esprit de Carol Dweck : It’s Not About How Smart You Are » par David Glenn dans The Chronicle Review, 14 mai 2010 (Vol.LVI, #33, p.B6-B9), aucun lien électronique disponible.
D’autres psychologues ont mené des expériences similaires dans des universités et ont obtenu des résultats moins clairs. Il semble que l’état d’esprit des élèves plus âgés soit plus enraciné — et il y a une autre variable : l’investissement des élèves dans la réussite scolaire. Ceux dont l’estime de soi est trop attachée à bien faire peuvent tomber dans des comportements auto-handicapants lorsqu’ils rencontrent frustration et échec, même s’ils ont une vision progressive de l’intelligence.
Qu’est-ce qui fait grandir ces enfants dans cet état d’esprit d’intelligence fixe ? Dweck croit que cela vient du fait d’entendre des adultes dire des choses comme « Smart Girl » et « He’s not very good at math » et absorber le paradigme de l’intelligence fixe. Inversement, les enfants qui sont félicités pour leurs efforts et leur ténacité sont plus susceptibles de relever de nouveaux défis et de persister en dépit des revers. Mme Dweck et ses collègues ont mis au point un programme d’études au niveau intermédiaire qui enseigne explicitement aux élèves que l’intelligence est incrémentale plutôt que fixe. Elle a fait un travail similaire auprès d’étudiants de niveau collégial et, dans les deux cas, elle a constaté une amélioration du rendement scolaire des étudiants, surtout chez les étudiants afro-américains.
Dweck a toujours été fasciné par la façon dont les gens font face à l’échec. Elle a été particulièrement influencée par les recherches de Martin Seligman sur « l’impuissance apprise » et a mené ses propres expériences avec des élèves de cinquième année de New Haven. Elle a remis aux enfants un questionnaire psychologique — l’échelle de responsabilité de la réussite intellectuelle — qui montre si les gens attribuent les résultats scolaires à des facteurs externes (l’enseignant en avait après moi, les instructions n’étaient pas écrites clairement) ou à leurs propres actions (je n’ai pas étudié assez fort, je n’ai pas lu les instructions attentivement). Elle a ensuite demandé aux enfants de résoudre des puzzles à blocs présentés par deux expérimentateurs, dont l’un d’eux a toujours présenté des puzzles impossibles. Quand cet expérimentateur a soudainement commencé à présenter des puzzles qui étaient possibles, certains des enfants ne pouvaient toujours pas les résoudre. Bien sûr, il s’agissait des enfants qui avaient obtenu une note à l’extrémité de l’échelle des organismes externes dans le questionnaire.
Conclusion de Dweck : les enfants qui attribuent la responsabilité de leurs résultats scolaires à d’autres sont plus vulnérables à l’impuissance acquise.
